La strega e l'emarginazione della donna nella modernità: un laboratorio di storia locale.

SVOLGIMENTO ELABORATO PIATTAFORMA ON-LINE PER DOCENTI NEO-IMMESSI IN RUOLO (A.S. 2005/2006)

Suor Maria Valenza Marchionne, nata in una famiglia di contadini a Sezze Romano nel 1630, cresciuta in un contesto di religiosità popolare fortemente caratterizzata dal francescanesimo, divenuta badessa del monastero delle Clarisse di Santa Chiara di Sezze intorno al 1670, venne condannata nel 1703 dal Tribunale dell’Inquisizione romana a dieci anni di carcere per quietismo depravato.

Le accuse che avevano portato al processo erano turpi e infamanti: suor Maria era accusata di vanagloria e di pretesa di santità paravento di lussuria, falsità e di sete di potere.

La ricostruzione della biografia della protagonista, effettuata strategicamente dai contemporanei, tesa a screditare la donna francescana che aveva osato diventare, da umile popolana, badessa del convento del suo luogo di origine, si inserisce all’interno delle lotte religiose e di potere, caratteristiche del XVII secolo, che coinvolsero numerose vittime innocenti, in particolare donne, accusate o di quietismo depravato o di stregoneria.

Dopo il Concilio di Trento (1545 – 1563) la Chiesa fu animata da un profondo spirito di rinnovamento e, per altro verso, caratterizzata da una sistematica repressione del dissenso. Queste due istanze si espressero l’una attraverso un profondo anelito spirituale che investì la vita quotidiana, l’altra mediante una persecuzione metodica e organizzata della stregoneria.

A livello popolare, l’anelito spirituale si tradusse spesso nell’interesse spasmodico per il miracolo e il soprannaturale in genere.

La Chiesa della Controriforma seppe gestire abilmente questi bisogni popolari e alimentò la fede nei miracoli.

L’anelito più profondo e sincero alla santità fu espresso soprattutto da figure come Teresa d’Avila, monaca carmelitana e scrittrice instancabile. Nei suoi scritti ella affrontò il tema del rapimento, dell’estasi derivante dall’unione amorosa col Cristo, ma anche il senso di angoscia e disagio che la diversità della santità mistica comporta.

La necessità, da parte della Chiesa, di disciplinare l’anima e di evitarle di perdersi del nulla, comportava il controllo esercitato mediante i “tribunali della coscienza” cui erano sottoposti tutti coloro accusati di essersi allontanati dalle indicazioni dei trattati di spiritualità ufficialmente riconosciuti. Costoro, per lo più donne, venivano accusati di quietismo. Attraverso il racconto delle vicende “nefande” di cui si erano resi protagonisti, diffuso all’interno della comunità locale particolarmente sensibile a riconoscersi unita coalizzandosi contro l’altro, il diverso, costoro diventavano il capro espiatorio su cui riversare le proprie paure, i propri incubi, i propri sensi di colpa, i propri peccati.

 Lo stesso accadde a coloro, nella maggior parte donne, che vennero accusati di stregoneria.

Il Tribunale dell’Inquisizione di Milano, ad esempio, nel periodo che va dal giugno 1603 al giugno 1611, condannò al rogo Vetra Isabella Arienti, detta la Fabene, Gabbana la Montina, Vetra Doralice de’ Volpi e Vetra Antonia de’ Santini.

 I primi provvedimenti contro le streghe si collocano all’interno del più ampio fenomeno volto alla repressione delle eresie e risalgono alla prima metà del XII secolo.

La caccia alle streghe continuò a svilupparsi durante tutto il Medioevo, ma raggiunse proporzioni notevoli tra il XVI e il XVII secolo, nel clima di intransigenza religiosa, diffuso non solo sul fronte cattolico ma anche nei Paesi  protestanti, a seguito della Riforma protestante, della Riforma e della Controriforma cattolica, per poi esaurirsi nel corso del XVIII secolo.

Una vera e propria organizzazione della persecuzione della stregoneria e di ogni “diversità” religiosa e non, trovò il suo riferimento teorico dapprima nella bolla papale Summis desiderantes, che convalidava la credenza nelle streghe e nel potere stregonesco, e successivamente nel Malleus maleficarum.

Secondo il Malleus Maleficarum, scritto nel 1486 da Heinrich Kramer e Jacob Sprenger, due inquisitori tedeschi domenicani particolarmente attivi nella valle del Reno,  “una donna malvagia è per sua natura più pronta a ripudiare la fede, il che è la radice della stregoneria”.

E’ emblematico il fatto che l’oggetto della persecuzione fosse perlopiù la donna, definita o infida e perversa per natura, oppure fragile creatura in balia delle arti del demonio.

La strega del XVII secolo era prevalentemente una povera vecchia, spesso senza marito, dal comportamento antisociale, antifemminile, immorale, e religiosamente arretrata. Sfidando insieme le convenzioni della sua religione e del suo sesso, riusciva a offendere e spaventare i suoi superiori e chi le stava vicino. La decisione di perseguitarla e giustiziarla può essere interpretata semplicemente come un tentativo di liberare le comunità locali da figure sentite come inquietanti e pericolose. Con l’uccisione delle streghe gli abitanti del villaggio riuscivano anche a vendicarsi dei malefici che avevano colpito loro e i loro cari, confermando nel contempo che la fonte delle loro disgrazie era stata effettivamente la stregoneria.

Il bisogno d’ordine è ovviamente una costante della natura umana, e ogni epoca si è indubbiamente impegnata per soddisfarlo. Ma nel XVII secolo esso era oggetto di particolare preoccupazione, soprattutto a causa della diffusa consapevolezza che l’antico ordine fosse crollato.

All’interno della sua comunità la strega rappresentava una continua provocazione all’ideale della società ben ordinata. Innanzitutto, era generalmente al di fuori del sistema di controllo patriarcale, e perciò costituiva una sfida a quanto veniva considerato una gerarchia naturale. Era l’antitesi dell’ideale della moglie perfetta, punto centrale della maggior parte delle concezioni di una società ben organizzata. Nei rapporti con i suoi superiori si dimostrava insolente e arrogante.

Non deve quindi meravigliare che spesso ci si riferisse a questa donna come a una ribelle. Naturalmente non corrispondeva affatto allo stereotipo del ribelle. Vecchia, e talvolta decrepita, sarebbe stata la persona meno adatta a organizzare un assalto concreto contro l’ordine costituito.

Gran parte di questi discorsi sulla ribellione erano puramente retorici e rispecchiavano le paure e le insicurezze di una posizione maschile minacciata più che i timori per le attività della strega stessa.

Le streghe furono i classici capri espiatori, vittime delle nevrosi dell’élite dominante e della miseria delle classi popolari.

Come sovversiva e come capro espiatorio, la strega ha continuato ad esistere, molto dopo la fine della caccia alle streghe e quando nessuno più credeva in loro. Molte volte nella storia moderna, quando l’animo umano è stato preda di profondo timore, le autorità hanno identificato all’interno di gruppi devianti o marginali l’origine dei loro problemi: li hanno accusati di crimini non commessi; hanno attribuito loro l’ambizione di distruggere l’ordine morale e politico; e hanno fatto tutto quanto era in loro potere per annientarli. L’ebreo nella Germania nazista o il comunista in America dopo la seconda guerra mondiale, hanno assunto il ruolo, e in molti casi condiviso la sorte, della strega del XVII secolo.

Ma la strega non è stata semplicemente solo capro espiatorio e vittima.

Essa incarnò talvolta quello “spirito di rivolta” che la portò a unirsi alla protesta contro la politica delle élites al potere e contro la prassi in uso nei tribunali del XVII secolo.

In qualche caso, sorretta dalla volontà di affermare la propria innocenza, sopportò coraggiosamente le atroci torture cui venne sottoposta e riuscì a sopravvivere. Nella grande maggioranza dei casi fu giustiziata o bandita.

La sua morte o l’esilio rappresentano una tragedia orribile, l’esito di uno dei più grandi errori giudiziari nella storia dell’Occidente. Ripensando alla sua sfida contro le autorità che la perseguivano, agli sforzi per sopportare le torture che le venivano inflitte, all’insistenza con cui negava ogni sua colpa, non si può non provare per lei ammirazione e allo stesso tempo pietà.

Condizione e cultura giovanile nella società e nella scuola

Tra i tanti buoni propositi che spesso mi dò ma non realizzo, c'era quello di pubblicare su questo blog alcuni dei miei elaborati scritti nel 2006, in occasione della mia immissione in ruolo, a beneficio dei neo-immessi in ruolo, non perché li copiassero ma perché ne potessero prendere eventualmente spunto o ne facessero oggetto di discussione. Travolta dagli impegni dell'ultima parte dell'anno scolastico, riesco solo oggi a passare di qui per proporre questo testo, consapevole che non mi sarà possibile pubblicarne altri prima del termine dell'anno scolastico.

"Condizione e cultura giovanile nella società e nella scuola: riflessioni e considerazioni.

Il relativismo imperante della società italiana contemporanea e l’omologazione massmediatica dei modelli di riferimento rendono sempre più difficoltoso il compito educativo.

Adulti e giovani si trovano, inoltre, spesso sommersi da una valanga di informazioni che travolgono e quasi sempre sovrastano quelle che tradizionalmente vengono trasmesse nelle aule scolastiche.

Accade così che i nostri adolescenti, con cui quotidianamente, come docenti, entriamo in contatto, appaiano lontani, apatici, annoiati di fronte a una “cultura dei libri” che non riconoscono come propria, distante anni-luce da quella che considerano la loro cultura.

La scuola viene spesso vissuta dagli adolescenti con disagio, quel disagio che nasce dalla difficoltà di capire il senso, il valore dei contenuti proposti, in un contesto sociale che dà importanza solo all’apparenza e al denaro. In un’età difficile qual è quella che va dai 13 ai 18 anni, molti finiscono per perdersi, per omologarsi al modello dello studente che non studia ma trascorre le ore scolastiche aspettando l’intervallo o scrivendo sul diario pensieri o slogan che esprimano il proprio mondo interiore, più o meno complesso.

Nelle classi dell’Istituto Professionale (ma succede anche negli altri indirizzi di studio della scuola secondaria superiore) presso cui attualmente insegno Italiano e Storia, capita spesso di trovarsi di fronte alunni così, che ritengono inutile lo studio di alcune materie perché “Il tornio gira anche senza Dante”, come ha esclamato qualche mese fa un mio studente.

La sfida allora, cui i docenti sono chiamati, è quella di aiutare i nostri ragazzi a comprendere che il ruolo della scuola non è quello informativo (in cui al momento risulterebbe perdente, visto il bombardamento di informazioni, per lo più non mediate, cui i nostri giovani sono sottoposti), ma formativo.

La scuola deve offrire a tutti la possibilità di formarsi innanzi tutto come esseri umani, uomini e donne che vivono, amano, pensano con la propria testa,  cittadini responsabili e non solo e unicamente lavoratori.

La scuola, attraverso l’attività dei docenti, può e deve fornire modelli alternativi a quelli imperanti, trasmettendo il gusto per le emozioni vere (e non quelle ad esempio, mediate dall’uso di sostanze stupefacenti, sempre più diffuse, ahimè, tra le nostre giovani generazioni); insegnando a guardarsi dentro e a capire chi si è e ciò che si vuole veramente, senza farsi trascinare per noia o debolezza dalle cosiddette “cattive compagnie”.

In fondo, poi, chi sarebbero le “cattive compagnie”? Dovremmo chiedercelo, noi adulti, e spiegarlo anche ai nostri ragazzi: le “cattive compagnie” sono date dall’unione di chi si è perso, facendosi schiacciare e travolgere da modelli falsi, dai falsi valori imperanti, seguendo la logica del “tutto e subito” o del “perché no?” che ci circonda.

Così, se lo scopo è apparire, “avere”, piuttosto che “essere”, nulla più ha senso, nulla più è sacro. Ugualmente, chi ha ancora speranze, sogni, progetti, teme di essere un alieno, un “non adatto”.

Questo non si riferisce a tutti, naturalmente. Ci sono giovani, ragazzi e ragazze, che si dedicano ad attività di volontariato di diverso tipo, attività di cui vanno fieri, o che sono solidali con i loro compagni aiutandoli a fare i compiti o coinvolgendoli nei loro hobby.

I nostri ragazzi hanno bisogno di credere. Hanno bisogno di una società adulta che dia loro delle regole certe. Che dia loro una speranza per un futuro che sembra già perduto.

“Ai suoi tempi era diverso, era tutto più certo” mi è stato detto dai miei studenti di quarta, nel momento in cui li invitavo a studiare per sé stessi, per il gusto di imparare e, magari, anche per realizzare i propri progetti, i propri sogni.

C’è, nella maggior parte dei nostri ragazzi, tanto scetticismo, tanta rassegnazione, una sorta di disillusione diffusa, spesso maschera di una voglia di credere nonostante la mancanza di punti di riferimento solidi e precisi della società contemporanea.

Per questo oggi educare è così difficile. I nostri ragazzi hanno bisogno di modelli coerenti che siano loro di esempio. Non possiamo trasmettere loro messaggi ambigui, ambivalenti. Non possiamo pretendere che credano in ciò in cui noi non crediamo.

“Uno potrà essere laico fin che vuole, ma se nulla è sacro, se tutto è manipolabile, comprabile, vendibile, allora la vita nostra è molto precaria e non vale molto.”

Il docente deve trasmettere ideali, valori, insegnando ad accettare sé stessi e i propri limiti, in un impegno costante che porti alla valorizzazione di ciascuno degli studenti di cui si occupa.

Ciò significa ascoltare gli studenti, le loro ansie, le loro difficoltà; insegnare ad esprimere emozioni e a non vergognarsene; concretamente può anche significare, come mi è capitato qualche mese fa in una classe quarta, passare due ore a discutere sulle aspettative reciproche e ritrovarsi poi più solidali, uniti in un obiettivo comune che non è solo quello disciplinare, ma è soprattutto quello formativo. 

Ascoltare, dunque. In una società che va di corsa e non è disposta a fermarsi ad ascoltare, i nostri ragazzi devono trovare nella scuola gli spazi per essere ascoltati (esigenza che il legislatore ha accolto con  la legge 309/1990 e l’istituzione dei CIC, centri di informazione e consulenza, volta a prevenire il fenomeno delle tossicodipendenze) e ascoltare, scoprendo il gusto di essere,  di sapere, di comunicare, arrivando ad apprezzare “quei beni di verità e umanità […] che possano aprire orizzonti e alimentare a lungo la vita, al di là dell’effimero”. " 

Relazioni disfunzionali: effetti di una distorsione nel processo comunicativo

A beneficio di tutti i neo-immessi in ruolo che si trovino a passare di qui, a partire da oggi pubblicherò su questo blog una serie di contributi che potrebbero risultare utili per la realizzazione degli elaborati on-line e della relazione finale da presentare al Comitato di Valutazione.

Saranno apprezzati gli eventuali commenti che possano dar vita alla discussione sulle tematiche affrontate.

La prima proposta è uno degli elaborati da me realizzati nel mio anno di prova, il cui titolo è quello assegnato a questo post.

"L’attività educativa si fonda sulla relazione comunicativa che si stabilisce tra il docente e l’allievo.

Come in tutti i processi comunicativi, può accadere così che anche nella comunicazione umana si manifestino fenomeni di distorsione ben più rilevanti di quelli di natura fisica o connessi alle caratteristiche dei media utilizzati, tipici del processo di trasmissione delle informazioni.

Le distorsioni di ordine cognitivo, linguistico e psicosociale, solo per citare le più importanti, tipiche della comunicazione umana, possono inficiare la quotidiana vita scolastica, dando luogo a  varie forme di relazioni disfunzionali.

L’incapacità di manifestare chiaramente le proprie esigenze, di evidenziare le proprie difficoltà e i propri limiti, il timore di essere giudicato negativamente dal proprio interlocutore possono essere mascherati da forme di inganno o auto-inganno messi in atto sia dal docente che dagli allievi.

La relazione simbiotica, i pregiudizi educativi identificati come “ordini” e individuati dalla teoria dell’Analisi Transazionale elaborata da E. Berne e i giochi psicologici consentono di individuare ed analizzare le forme più diffuse di relazione disfunzionale nel rapporto insegnante-allievo.

All’origine della relazione simbiotica vi è un fondamentale inganno: “credere di dare risposta ad un bisogno dell’altro mentre si risponde solo a un proprio bisogno”.

Esistono due forme di relazione simbiotica: complementare e competitiva.

Nel primo caso l’adulto (nel caso specifico, il docente) tenderà a aiutare l’alunno prima ancora che questi formuli una richiesta d’aiuto. Ciò consentirà all’insegnante stesso di appagare il proprio bisogno di sentirsi utile, ma, contemporaneamente, impedirà all’allievo di sviluppare la propria autonomia.

Nel secondo caso il soggetto svilupperà la tendenza ad agire solo in funzione del giudizio dell’altro e non per una propria scelta consapevole (potrebbe essere il caso di due alunni che sviluppano una competizione reciproca dettata dal bisogno di sentirsi migliore rispetto all’altro e non per il piacere di imparare per soddisfare una curiosità personale).

I rapporti interpersonali a scuola possono essere disturbati anche da pregiudizi educativi  che nascono dal timore del docente di fallire nel proprio ruolo e che si concretizza mediante atteggiamenti di critica eccessiva nei confronti degli allievi. L’Analisi Transazionale ha individuato e identificato cinque modalità critiche che possono intervenire nella relazione tra docente e studenti.

Secondo l’Analisi Transazionale, i rapporti interpersonali possono essere ostacolati da messaggi genitoriali appresi in modo particolare durante la prima infanzia, ed in seguito riconfermati nel corso del tempo divenendo veri e propri “ordini” interiorizzati che limitano la spontaneità e la libertà di espressione della personalità individuale.

I cinque ordini  individuati dall’Analisi transazionale sono: "Compiaci", "Sii perfetto", "Sii forte", "Spicciati", "Tenta disperatamente".

Ne consegue che il bambino che ha assimilato di essere accettato dagli altri solo se è "obbediente", solo se è "perfetto", solo se è "forte", oppure se è "veloce" o "prova" semplicemente a fare qualcosa senza obiettivo alcuno, sarà inconsapevolmente condizionato nel suo agire: non "permetterà" a se stesso di effettuare scelte libere e diverse nelle varie situazioni, poiché avvertirà disagio e ansia andando contro l’ordine prescritto.

Anche l’adulto potrà essere condizionato da uno o più ordini che appartengono al bagaglio personale di ciascuno e che costituiscono un limite nelle relazioni interpersonali.

É possibile individuare tali ordini nei comportamenti degli alunni analizzando attentamente, ad esempio,  il linguaggio adottato e cogliendo nell’uso dei termini utilizzati il condizionamento in atto.

Anche attraverso i giochi psicologici è possibile individuare i rapporti disfunzionali che si manifestano sia nella vita sociale che nella vita scolastica.

Secondo l’Analisi Transazionale, il gioco psicologico ha origine da problemi personali di due o più interlocutori e si fonda su relazioni ambigue, duplici, sotterranee che emergono improvvisamente creando disagio ed incomprensione tra gli individui coinvolti.

In ambito scolastico è possibile osservare varie tipologie di giochi psicologici particolarmente emblematici e frequenti, che si manifestano in ogni ordine di scuola a partire dalla scuola dell’infanzia.

Nel gioco i due interlocutori manifestano rispettivamente il bisogno di dare aiuto senza verificare il bisogno di chi lo riceve e il bisogno del destinatario di pretendere e, allo stesso tempo, rifiutare tale aiuto.

Conoscere i meccanismi psicologici e inconsci che sono alla base dei comportamenti individuali permette all’insegnante di potersi auto-analizzare e di individuare le cause di comportamenti di rifiuto, di sfida, di rabbia, di aggressività che  si manifestano nella relazione educativa.

Prendere consapevolezza dei propri bisogni e dei propri limiti ed aiutare gli studenti a fare altrettanto, definendo chiaramente il proprio ruolo, i propri compiti, i patti reciproci potrà costituire   la base per impostare il rapporto educativo, facendo leva sugli elementi essenziali della relazione educativa: la persona, e non gli apprendimenti; il  saper essere e non il mero sapere.

Nella scuola superiore, ciò significa ascoltare le richieste degli studenti ma imparare, contemporaneamente, a distinguere le reali richieste d’aiuto da quelle pretestuose. Significa altresì mettere gli studenti davanti alle loro responsabilità ma, allo stesso tempo, chiarire bene i nostri obiettivi e renderli chiari agli allievi: l’onestà intellettuale delle scelte del docente deve essere percepita dallo studente e diventare modello di riferimento per un rapporto di rispetto reciproco."